Funktionaalisen kielitaitokäsityksen tavoitteena on kyky kommunikoida. Tällöin kieli nähdään viestinnän välineenä ja sosiaalisen toiminnan tuloksena, jossa korostetaan kielen käyttöä eikä sääntöjen ja muotojen analysointi ole ensisijaista. Funktionaalinen kielenopetus ei ole uusi kielenopetuksen suuntaus, vaikka se on tapana esittää opetusperinteen uudistajana. Funktionaalinen kielenopetus pohjautuu kielentutkijoiden jo kauan jakamaan käsitykseen kielestä käyttöpohjaisena (usage-based). Funktionaalinen kielenopetus nojaa funktionaaliseen kielikäsitykseen ja oppimiskäsitykseen, jonka mukaan kielenoppimista ohjaavat oppijan kielenkäyttötarpeet, ja muotojen oppiminen palvelee merkitysten ilmaisua. (Aalto, Mustonen & Tukia 2009)
Formalistisuudella tarkoitetaan taas muotokeskeistä lähestymistapaa: nimitys tulee latinan sanasta forma ’muoto’. Formalistisuutta ja funktionaalisuutta pidetään usein toistensa vastakohtina. Laurannon mukaan (2010) vastakohtaisuus ei kuitenkaan synny siitä, että toisessa keskitytään muotoon ja toisessa merkitykseen, sillä eihän kielessä voi ilmaista mitään ilman muotoja vaan vastakohtaisuus syntyy erilaisesta tavasta lähestyä merkitystä. Formalistille merkitykset ovat enemmän staattisia ja selvärajaisia, kun taas funktionalisti lähtee liikkeelle arvaamattomasta maailmasta ja yrittää ymmärtää sitä luomalla siihen järjestystä kuvauksillaan. (Lauranto 2020)
Myös Aalto, Mustonen ja Tukia (2009) ovat sitä mieltä, että funktionaalista ja formalistista kieli- ja oppimiskäsitystä verrataan tavallisesti toisiinsa, mutta käytännön kielenopetuksen on kuitenkin usein ajateltu olevan niiden jonkinlainen yhdistelmä, jossa näkökulmat täydentävät toisiaan mutteivät välttämättä ole ristiriidassa keskenään. Funktionaalista opetusta ei siten esiintyisi »puhtaana». Tällaisen käsityksen taustalla on usein ajatus siitä, että funktionaalisessa opetuksessa keskityttäisiin merkityksiin ja kielenkäytön funktioihin muodot ohittaen. Saatetaan myös epäillä, että rakenteiden jäsentäminen on epäsystemaattista tai kaoottista. Funktionaalisesti opetettaessa muotoja ei kuitenkaan laiminlyödä, vaan ne kuvataan käytön kautta niin, että oppija hahmottaa myös niiden vakiintuneet merkitykset ja käyttötavat. Muoto, merkitys ja käyttö ovat siis tasapainossa. Rakenteen produktiivista hallintaa tavoiteltaessa tarvitaan myös automaattistavaa harjoittelua. Se on kuitenkin mahdollista istuttaa viestinnällisesti mielekkääseen kontekstiin, jossa huomio kiinnitetään kielen lisäksi myös merkitysten välittämiseen ja jossa muotoja ei välttämättä ole mahdollista tuottaa ottamatta huomioon tekstin kokonaismerkitystä. Funktionaalisesti opetettaessa olennaisinta on kuitenkin automaattistamisharjoitusten ajoitus: uuden rakenneasian opetusta ei aloiteta niillä vaan rakenteen esittelyllä, käytöllä ja reseptiivisen hallinnan hankkimisella. (Aalto, Mustonen & Tukia 2009)
S2-oppimateriaaleissa funktionaaliset lähtökohdat eivät juurikaan ole näkyneet, mikä kertonee siitä, että niiden soveltaminen on koettu vaikeaksi. Käytössä ei myöskään ole ollut kielen funktionaalista kuvausta eikä konkreettisia malleja tilanteisiin ja käyttöön pohjautuvasta opetuksesta. Pedagogisista lähtökohdista on kuitenkin käyty laajahkoa keskustelua. Äärimmillään 1990-luvun alussa funktionaalista opetusta kritisoitiin pelkän »turistisuomen» ja »selviytymissuomen» opettamiseksi sekä leikkimiseksi ja matkimiseksi, joka ei ole aikuisen kaipaamaa »älyllisesti stimuloivaa toimintaa». Suomen kielen morfologiavaltaisuutta on pidetty funktionaalisen lähtökohdan kenties suurimpana esteenä. Funktionaalisen opetuksen haittoina on pidetty myös sitä, että funktionaalinen opetus »tahtoo rönsyillä» ja oppimisen arviointi on vaikeampaa. On myös arveltu, että funktionaalinen opetus saattaa tuottaa enemmän virheitä ja että lyhyillä kursseilla oppija ei ehdi riittävästi tehdä ja testata hypoteesejaan. Kaikkiaan funktionaalisesta opetuksesta 1990-luvun alussa esitetyt kriittiset huomiot kertovat nähdäksemme oppimiskulttuurin muutoksesta: 2000-luvun S2-opetus on selvemmin toisen kielen opetusta kuin vielä parikymmentä vuotta aiemmin. Pedagogiikan kehittämiseen koetaan nyt suurempaa tarvetta, sillä maahanmuuttajaväestön määrä kasvaa ja julkisessa keskustelussa peräänkuulutetaan kielikoulutuksen vaikuttavuutta. (Aalto, Mustonen & Tukia 2009)
Funktionaalinen kielikäsitys on löytänyt tiensä opetussunnitelmateksteihin, joissa on pitkään korostettu kommunikatiivisen kielitaidon tärkeyttä ja kielenopetuksen tavoitteita harjaannuttaa erilaisia sosiaalisia ja kulttuurisia taitoja. Kielenopetuksen arjessa nämä tavoitteet näkyvät mm. siten, että oppimateriaaleissa on aiempaa enemmän teksti- ja tehtävätyyppejä, joilla pyritään harjoittelemaan luokkahuoneen ulkopuolella odottavia tilanteita. Kielenopetuksen käytänteet ovat kuitenkin usein sellaisia, että funktionaalisen kielikäsityksen toteutumiselle ei juuri jää mahdollisuuksia: oppitunnit ovat pitkälle opettajajohtoisia, oppimateriaaleilla on tunteja ohjaava ja niiden vuorovaikutuksen luonteeseen suuresti vaikuttava rooli ja oppilaiden mahdollisuudet toimia kielen käyttäjinä ja esimerkiksi rakentaa yhdessä neuvotellen ymmärrystä kielestä ovat rajalliset. (Nikula 2010)
Olen yhtä mieltä Laurannon kanssa, että kielenoppijat ja opettajat voivat käyttää kieliopin selityksiä, sen loputonta erittelyä ja formaaleja kielioppiharjoituksia kuten automaattistusharjoituksia suojamuurinaan. Kielenoppijoille ne tarjoavat suojan kielenkäytön ennalta arvaamattomuutta vastaan, ja niin formaalisiin harjoituksiin perustuva toiminta tuntuu palvelevan kasvojen säilyttämistä. Kielioppiharjoituksissa he voivat pysytellä turvallisella alueella, jossa he pystyvät paremmin kontrolloimaan asioita. Opettajalle kieliopin selittäminen yksinkertaistettujen esimerkkien avulla taas voi olla keino osoittaa asiantuntijuuttaan tai luoda illuusio tilanteen hallinnasta: ”Se, minkä olen opettanut, on opittu. Voidaan siirtyä eteenpäin.” Kontrollin ja kasvojen menettämisen pelko ovat tuttuja myös itselleni sekä kielen oppijana että opettajana. Illuusio täydellisestä kontrollista on kuitenkin suurimpia esteitä oppimiselle. (Lauranto 2020)
Funktionaalisessa kielenopetuksessa ajatellaan, että kielitaito-opetuksessa tarvitaan tietysti myös kieliopin selittämistä, kunhan se perustuu funktionaalis-pedagogiseen kielioppiin. Kieliopin selittämistä tarvitaan oppimisen tueksi ensinnäkin siksi, että toisia ihmisiä ymmärrys kieliopin merkityksistä ja niihin liittyvistä valinnoista auttaa muistamaan opittavia asioita. Kieliopin selittämistä tarvitaan Laurannon (2020) mukaan myös toisesta syystä: parhaimmillaan kieliopin selittäminen ja siihen olennaisesti liittyvät kielioppikeskustelut avartavat näkemystä kielestä ja eri kielistä nimenomaan merkitysten tekemisen järjestelminä, kielten eroista ja samankaltaisuuksista, kielellisestä vuorovaikutuksesta, ihmisestä kulttuurisena olentona ja siitä, miten samanlaisia me lopultakin olemme.Tällainen funktionaalislähtöinen kieliopin selittäminen on höydyllistä oppijalle, kunhan se tapahtuu ajallaan sopivassa oppimisen vaiheessa. Se myös vaatii toki opettajalta, kielioppikeskustelujen puheenjohtajalta, monenlaista muutakin asiantuntijuutta kuin sanasto-kieliopin kuvaamisen hallintaa. (Lauranto 2020)
S2-opettajan työ on vaativaa asiantuntijatyötä, jossa tarvitaan laajaa yleistietoutta, työelämä- ja yhteiskuntatietoutta, tietoutta maailman eri kielistä ja kulttuureista sekä psykologista ymmärrystä ihmisistä ja ihmisten välisestä sosiaalisesta kanssakäymisestä. Funktionaalisessa kielenopetuksessa oppijalle itselleen annetaan mahdollisuus oppia havaitsemaan kielellisiä ilmauksia ja hahmottamaan niiden merkityksiä käyttökontekstissa; kieltä myös käytetään erilaisiin funktioihin. Vasta käytön jälkeen kielestä tehdään rakenneanalyysia, joka sekin lähtee oppijan omista havainnoista ja päätelmistä. Näin kielenoppija saa tuetusti kielen systeemistöä haltuunsa. Opetus tukee kognitiivista prosessointia eikä anna valmista ja aukotonta, ulkoa opeteltavaa ja muotoihin keskittyvää kuvaa kielestä. (Aalto, Mustonen & Tukia 2009)
Taalas (2005) on luonut käsitteen
monimediainen pedagogiikka kuvaamaan opetusta, jossa lineaarinen kurssirakenne rikotaan ja opetusta laajennetaan monikerroksisemmaksi ja oppijaa sitouttavammaksi ja aktivoivammaksi. Käsite kattaa myös ajatuksen erilaisten medioiden luontevasta — ei itseisarvoisesta — hyödyntämisestä kielenoppimisessa niin, että niitä käytetään kokonaisvaltaisesti opetuksen tavoitteiden suuntaisesti mahdollistamaan oppijoiden erilaiset oppimisen polut. (Aalto, Mustonen & Tukia 2009) Ehkä monimediainen pedagogiikka voisi olla yksi seuraava askel kohti funktionaalisempaa kielenopetusta, jossa nykymaailman digitaaliset oppimisympäristötkin otetaan paremmin huomioon luokan ulkopuolisina sosiaalisina oppimisympäristöinä. Hyödyntäisin S2-opetuksessa enemmän oppijan omia digilaitteita, kuten älypuhelinta, tablettia ja kannettavaa tietokonetta mahdollisuuksien mukaan (kaikilla ei niitä ole, joten luokan tietokoneet avuksi). Tällöin kieli, tiedonlähteet ja pääsy kielen harjoitteluun kulkevat aina oppijan matkassa mukana. Haasteitakin digitaalisuuteen liittyy, mutta näkisin digilaitteet kuitenkin hyvänä lisänä kielenoppimiseen ja pääsyyn erilaisiin kielenoppimisympäristöihin. Myös Aallon, Mustosen ja Tukian ehdottamien videopelien koukuttavasta maailmasta voisi ottaa mallia kielenoppimiseen motivaation, sitoutumisen ja kielenoppijan toimijuuden näkökulmasta.
Lineaarisesta, opettajalähtöisestä opetustavasta monikerroksiseen ja oppijaa aktivoivaan ja sitouttavaan opetustapaan siirtyminen vaatii kuitenkin oppijoiden kielitaitoprofiilien ja opetettavan ydinaineksen syvällisempää määrittelyä sekä monipuolisempien ohjauskäytänteiden luomista. Oppijaa tulisi pystyä ohjaamaan juuri hänelle sopivien materiaalien äärelle ja auttaa häntä kehittämään omaan arkeensa sidostuvia oppimisen rutiineja ja tapoja jäsentää oppimismahdollisuuksiaan. Oppimisympäristöajattelu laajentaa siis merkittävästi opettajan työnkuvaa: tavoitteellisen oppimisen tukemiseen eivät oppimateriaali ja monipuolinenkaan luokkatoiminta yksin riitä. Oppijaa on ohjattava ottamaan haltuun oppimistaan monipuolisemmin sekä näkemään ja hyödyntämään affordanssit erilaisissa oppimisympäristöissä (affordanssi = oppijan havaitsema ja käyttöön ottama kielellinen ja toiminnallinen tarjonta erilaisissa oppimisympäristöissä). (Aalto, Mustonen & Tukia 2009)
Laurannon ajatuksista voit lukea lisää
Funksuomi.fi sivuilta
Funktionaalisuudesta toisen kielen opetuksessa voi lukea lisää esim.
Aallon, Mustosen ja Tukian (2009) artikkelista Funktionaalisuus toisen kielen lähtökohtana
Tarja Nikulan (2010) ajatuksista voit lukea lisää artikkelista
Kielikäsityksen ja kielenopetuksen kytköksistä
Kommentit
Lähetä kommentti